Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ
Образование: символы, мифы, имена Образование: символы, мифы, имена

Иногда, чтобы разобраться в частном, нужно увидеть общее - целостный образ: или проследить историю возникновения (расцвета, умирания) того явления, которое пытаешься понять; или уловить нечто главное, важное, стержень проблемы, попробовать отыскать корни проблемы; или выслушать того, кто стал неоспоримым авторитетом по данному вопросу.

А порой наоборот - нужно ухватиться за деталь, артефакт, набор парадоксальных суждений, чтобы определить свое собственное отношение.


Валерий Юрьевич ПУЗЫРЕВСКИЙ

Валерий Юрьевич ПУЗЫРЕВСКИЙ

философ, С-Петербург

Невидимая часть методики

Однажды, после очередной конференции по педагогике, где очень много и пафосно говорили о незаслуженно забытых старых отечественных методиках воспитания, я задал себе очень простой вопрос: какие психологические, личностные факторы лежат в основе эффективности хорошо знакомых нам методик? За автобиографическими описаниями опыта знаменитых педагогов, мне захотелось увидеть те зачастую скрытые от глаз наблюдателей и неосознаваемые самими авторами психологические нюансы их педагогического поведения, которые, возможно-то, и сработали эвристическим образом на формирование затем общепризнанных методик. Я захотел выяснить: с чего же начался рост методического "снежного кома", который докатился до нас после замечательных инициатив известных педагогов?

Мне показалось, что было бы здорово, если бы однажды великие педагоги фантастическим образом встретились и в общении друг с другом проговорили свои позиции в деле воспитания. Как знать, возможно они бы увидели общие основания педагогических техник, с успехом применяемых ими на практике. Какой содержательный разговор мог бы состояться, окажись, скажем, Макаренко, Иванов, Дьюи и Роджерс за одним круглым столом? Приглашаю Вас поучаствовать для того, чтобы соглашаться или не соглашаться.

Иванов Игорь Петрович   Макаренко Антон Семенович

Иванов Игорь Петрович

(5.11.1923, Батуми - 9.8.1992 Санкт-Петербург). Окончил философский факультет ЛГУ (1949), действительный член АПН СССР (1989), доктор педагогических наук (1971). Вел исследования в области воспитательной деятельности общественных организаций в школе. С 1954 старший научный сотрудник в АПН СССР, проф. ЛГПИ имени А.И.Герцена. С 50-х гг. вел педагогический эксперимент по организации коллективов детей и взрослых в школах и созданных им творческих объединениях, в том числе в Коммуне юных фрунзенцев (1959) при районном Доме пионеров и школьников в Ленинграде и Коммуне имени А.С.Макаренко (1964) при ЛГПИ. Один из инициаторов коммунарской методики.

Публикации:

Формирование юных общественников и организаторов, Л, 1969,

Коллективные творческие дела Коммуны имени А.С.Макаренко, Л, 1970,

Воспитывать коллективистов М, 1981

(Российская педагогическая энциклопедия. М, изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993-1999)

 

Макаренко Антон Семенович

(1(13) марта 1888, г. Белополье, (Украина) - 1.04.1939, Москва). По окончании Кременчугского гор. училища и пед.курсов при нем (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Донская (1911-14) на Украине. Окончив Полтавский учительский институт (1917) заведовал ж-д училищем в Крюкове и гор. училищем в Полтаве. С 1920 года руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 году переведенной в Куряж, под Харьков (Колония имени М.Горького). С 1927 года совмещал работу в колонии с организацией детской трудовой Коммуны имени Ф.Э.Дзержинского под Харьковом. С 1928 года зав. коммуной, с 1932 года нач. пед. части. В 1935 начальник, в 1937 зам. нач.отдела трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 году переехал в Москву и посвятил себя литературной и общественно-педагогической деятельности.

Написал "Педагогическую поэму", "Флаги на башнях", ... многие другие художественные, научные и публицистические произведения.

(Российская педагогическая энциклопедия. М, изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993-1999)


Дьюи Джон   Роджерс Карл

Дьюи Джон

(20.10.1859, Берлингтон, шт. Вермонт, - 1.6.1952, Нью-Йорк).

Окончил Вермонтский университет (1879). Проф. Мичиганского (1884-1894), Чикагского (1894 - 1904) и Колумбийского (1904-1930) университетов. Развил новый вариант прагматизма - инструментализм, разработал прагматическую методологию в области логики и теории познания. Подверг критике господствующую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластичный характер обучения и предложил реформу всей школьной системы. Организовал при Чикагском университете экспериментальную "школу-лабораторию"(1896-1904). Организовал "Ассоциацию родителей и учителей". Неоднократно посещал разные страны для распространения своих педагогических идей; в 1928 году приезжал в СССР.

Публикации на русском языке:

Введение в философию воспитания, М., 1921,

Психология и педагогика мышления, Берлин, 1921,

Школы будущего, М., 1922,

Школа и общество, М., 1925.

(Российская педагогическая энциклопедия. М, изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993-1999)

 

Роджерс Карл

(8.1.1902, Ок-Парк, шт. Иллинойс - 4.2.1987, ЛаДжолла, Калифорния).

В 1940-63 проф. ун-тов Огайо, Чикаго и Висконсина. С 1964 директор Центра по изучению личности в ла-Джолла (Калифорния). Начал свою деятельность как психотерапевт, в дальнейшем перешел к проблемам психологии. Разработал так называемый недирективный или центрированный на клиенте метод психотерапии, в основу которого легли его теоретические представления о механизмах формирования личности. Один из лидеров "гуманистической психологии". Основанные на психотерапевтическом подходе Роджерса воспитательно-образовательные установки получили название "недирективная педагогика".

Публикации на русском языке:

Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994;

Клиентоцентрированная терапия. - М., 1997;

О групповой психотерапии. - М., 1993

(Российская педагогическая энциклопедия. М, изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993-1999)

(Разговор основан на материалах, взятых из педагогических произведений А.С.Макаренко, И.П.Иванова, Д.Дьюи, К.Роджерса и из личного архива И.П.Иванова, блокнотные записи из которого любезно предоставила дочь Игоря Петровича Галина Игоревна).

1.  Самопожертвование и самосовершенствование. Ради чего?

Философ. Товарищи и господа! Все вы, как я знаю, считаете опыт, практику межличностного взаимодействия подростков друг с другом и с педагогами той основой, на которой строится воспитание как процесс образования, созидания духовной архитектуры личности. От того, как педагогически организовано такое взаимодействие, какой характер - свободы или диктата, содружества или опеки - оно носит, зависит, собственно говоря, и стиль внутриличностной архитектуры. Какие средства должны использоваться в педагогической практике, чтобы получился гармоничный┘

Макаренко. Стиль зависит от того общества, в котором идет воспитание. Так, если в буржуазном обществе значительными являются такие качества личности, как хитроумие, жизненная дипломатия, предприимчивость, качество обособленного бойца за самого себя, то в советском обществе важной становится способность согласовывать свои личные стремления со стремлениями и общими целями коллектива. Таким образом, в результате воспитания может сформироваться стиль эгоистический, меньшевистско-интеллигентский, мелкобуржуазный, мещанский, а может - и я считаю, что должен - альтруистический, коллективистский, большевистко-чекистский, стиль трудового энтузиазма и красивой дисциплины.

Философ. При этом с точки зрения буржуазного общества советский стиль будет выглядеть дисгармоничным, а с точки зрения советского общества таковым будет - буржуазный.

Роджерс. Простите, но почему кто-то, какая-то система должна за саму личность решать и определять, какой стиль внутриличностной архитектуры у нее будет?

Макаренко. Карл, а вы, конечно, в американском стиле свободы и демократии хотите идти в воспитании от биологической и психической природы ребенка! Такое у нас уже было в педологии. Ее представители много галдели о природосообразности и естественности в воспитании. Но как показывает опыт, естественно вырастает только полевой бурьян, а не личность. Я не приемлю такого попустительского стиля. Характер личности должен выковываться в коллективной борьбе и преодолении трудностей. Конечно, нужен и индивидуальный подход, но не мещанский, означающий возню с уединенной капризничающей личностью, а подход, основанный на умении предъявить бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки.

Иванов. Пусть личность запищит. Не пищать!

Макаренко. Правильно, Игорь Петрович. Вот сразу видно - наш человек.

Иванов. Я понимаю так, что характер личности должен закаливаться в коллективной борьбе за высокое качество не только физического, производительного, но и умственного труда. И здесь очень важен опыт Антона Семеновича по организации коммунарского стиля жизни коллектива, прямо скажем, трудных подростков. Либерализм в самом начале педагогического взаимодействия только вредит. Я сам грешил этим в 1950-ом году. Ученицы мне так и писали: "...вы, И.П., во многом виноваты, ибо все-таки мало требуете". Написав на своем знамени "Требовательность", я постарался в своей работе с новым воспитательским классом организовать взаимную требовательность учеников друг к другу. Выдвижение одного за другим "Требований коллектива к каждому из своих членов" (например, требование соблюдать режим дня), система постоянных и временных поручений с отчетом перед бюро ВЛКСМ и общим собранием, сатирическая стенгазета и многое другое должно было поддерживать в коллективе атмосферу повседневной взаимной высокой требовательности. Результаты были двойственны. Хотя нам и удалось втянуть в активную общую жизнь ряд учениц, стоявших до того в стороне от нее, удалось несколько укрепить дисциплину в классе и повысить успеваемость, целый ряд признаков говорил о том, что коллектив не дружен, что жизнь, которую мы стараемся организовать в классе, далеко не всех удовлетворяет, интересует, что мы подчас требовательность превращаем в придирчивость, а выполнение поручения - в отбытие тягостной повинности.

Оказалось, что основной принцип педагогики Антона Семеновича, двуединую формулу "как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему" я понимал односторонне, подавляя и растворяя "уважение" в "требовательности". Я не видел до этого диалектической сути данного принципа, выражающего объективную закономерность педагогического процесса.

Дьюи. Я думаю, что прозвучавшая только что формула Антона Семеновича превосходна. Это формула здоровой воспитывающей игры и здорового воспитывающего труда. Пожалуй, именно в следовании ей и состоит успех японского менеджмента, воспитательный и экономический эффект трудовой морали в японских корпорациях.

Только мне почему-то кажется, что эта формула плохо работала в самом советском обществе и, следовательно, в советской педагогике. Уважения к личности учащегося со стороны педагога, к личности педагога со стороны администрации и так далее было гораздо меньше, чем требовательности, которая порой или зачастую оказывалась просто-таки репрессивной.

Макаренко. Репрессии - это необходимость и неизбежность революционного времени, бескомпромиссной идеологической борьбы, разрушения прогнивших устоев царизма ради построения светлого коммунистического будущего, когда всякий труд для человека будет в радость, труд станет игрой свободных сил.

Философ. Понятно. Единственно верное учение воспитало единственно прогрессивную партию ("Ум, честь и совесть нашей эпохи"). Партия воспитала восставшие классы трудящихся. Массы трудящихся воспитали советское общество. Советское общество воспитало советскую педагогику. Советская педагогика стала воспитывать советскую личность. А личность-то спросили?! Хочется ли ей профукать всю свою единственную жизнь ради какого-то светлого будущего? Может быть, личность хочет находить смысл жизни в том, что происходит с ней "здесь и сейчас" и созидать гармонию внутриличностной архитектуры самостоятельно, беря ответственность за жизненные успехи и неудачи на себя? Вспоминается диалог из к/ф "Отроки во вселенной" (СССР). Там одну из планет захватили роботы-вершители и занялись перевоспитанием людей. "Мы сделаем вас счастливыми", - ровным голосом говорит техническое антропочудовище. Девочка-астронавтка в ответ кричит: "Счастья нужно добиваться самому!"

Дьюи. Человеку нужно не навязывать чье-то представление о счастье и воспитывать, - индивидуально или коллективно, - ведя к этому счастью, определяемому самим человеком. Ошибку делают те педагоги, которые предполагают добиваться социальной эффективности с помощью подчинения, а не с помощью позитивного применения сил, врожденных способностей человека в значимых для общества занятиях.

Особая задача образования состоит в том, чтобы гармонично сочетать на практике два идеала: самопожертвование личности ради социальной эффективности и духовное самосовершенствование личности.

Философ. У вас же, Антон Семенович, как мне кажется, в большей мере доминирует стремление воспитывать личность, склонной к самопожертвованию ради интересов и целей коллектива. Разве не так?

Макаренко. Да, но учтите, что это не слепое, а осознанное самопожертвование, да еще и не во вред, а на пользу духовного самосовершенствования личности. Только вот вместо "духовное" предпочитаю говорить "нравственное". Воспитанник должен научиться осознанному самосовершенствованию ради благих целей коллектива. А у советского коллектива не может быть иных целей. Наиболее же эффективным средством воспитания выступает не отдельный педагог, а коллектив с его системой требований, поощрений, наказаний, поручений и прочее.

Иванов. С его организацией творческой деятельности и взаимной заботой. Я против односторонней заботы, или опеки коллектива или кого-то из его членов над личностью. Я именно за взаимную заботу в содружестве.

Дьюи. Хорошо, Игорь Петрович, что вы сделали это уточнение, потому что так называемая опека, бескорыстная забота о других людях порой скрывает неосознанное стремление диктовать им, в чем состоит их благо, вместо того, чтобы освободить их для поиска собственного пути. Такую заботу, кстати, проявил, например, Антон Семенович, когда заставил талантливого комика, выпускника коммуны, поступать в театральное училище. Но я думаю, что здесь Антон Семенович переступил через собственные правила и просто не мог удержаться. И еще. Социальная эффективность и даже общественное служение остаются пустыми холодными словами, если у человека, употребляющего их, нет ясного понимания того, что в жизни для разных людей благом могут оказаться самые разные вещи и что поощрять каждого человека к разумному собственному выбору полезно для общества.

2. Труд как игра, а игра как труд. Это реально?

Макаренко. Я считаю, что самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И, наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная.

Философ. Мне кажется очень важным то, что сейчас сказал Антон Семенович. Ведь это можно отнести к методике коллективной организаторской деятельности как средству воспитания общественно активной и творческой личности. Эта личность, кстати, должна быть не только хорошим коллективистом, но и хорошим индивидуалистом, ибо если человек в столь многомерной и изменчивой жизни не может быть самоценным индивидуалистом, то это как-то ненормально.

В те времена, когда Антон Семенович вместе с воспитанниками создавал коммуну, педагогика дисциплины борьбы и преодоления была просто необходима. Это была педагогика организации удовлетворения первичных потребностей подростков - беспризорников, а не педагогика удовлетворения высших духовных потребностей, хотя и это было. Акцент делался на жесткой, но не жестокой системе воспитания в таком коллективе, где наказание - не столько материального свойства, сколько морального.

Почему беспризорники так привязывались к коммуне, к ее высокотребовательной внутренней жизни?

Беспризорность - это бесконтрольные со стороны взрослых скитания подростков, дикая свобода и личностная распущенность в урбанистических джунглях цивилизации. Такой свободе и рады, и ей уже пресыщаются. Отсюда такая притягательность коммуны, которая удовлетворяет скрытую потребность беспризорников в порядочной семье, в порядке и чистоте, исходящем от некоего идеального Родителя. Взрослым из жестоких будней веры у пацанов и девчат уже нет. Им хочется верить некому персонифицированному или коллективизированному жесткому порядку другой семьи, некому справедливому государственному Отцу. Макаренко и создаваемый им в 20-30-х годах коллектив как никто другой подходили на эту роль. Беспризорники с удовольствием шли под их надзор, шли выполнять их требование "Не пищать!". Когда они видели красоту военизированного строя коммунаров, они воображали себя красноармейцами, и романтика военной игры завладевала ими.

Макаренко. Для меня идеалом коллектива тогда был коллектив чекистов. В нем привлекали такие качества сотрудников, как требовательность, точность, деловитость, дисциплинированность, мажорный тон, сплоченность.

Философ. При этом, правда, у чекистов не было такого самоуправления, которое было в коммуне. Мне кажется, большему демократизму в коммуне у Антона Семеновича способствовали военизированная игра и совместный производительный труд. С помощью этих двух основных средств он пытался диалектически увязать наказание и творчество, требование и демократию, то есть пытался обосновать необходимость применения в воспитании принципа демократического централизма, согласно которому личная свобода ограничивается осознанной необходимостью целесообразных требований коллектива. Тогда считалось, что коллектив лучше самой личности знает, что ей нужно в жизни, где все подчинено интересам коллектива, общественно-политическим интересам. Правда, личностью беспризорник еще только становился. Благополучие личности необходимо было обеспечить не столько ради нее самой, сколько ради политических целей, связанных с построением социализма, процветанием социалистического государства.

Я полагаю, что если отбросить идеологический "фасад", ошибочное деление на "вшивых" интеллигентов, на коммунистов и мелкобуржуазных демократов, то в макаренковской методике коллективного воспитания обнаружится много общего с методикой Джона Дьюи по развитию здравого смысла в совместной деятельности подростков.

Дьюи. Я-то полагаю, что помимо идеологической окраски, главное отличие моего подхода от подхода Антона Семеновича в том, что образовательный процесс развития, жизненный рост в совместной игровой, трудовой, учебно-исследовательской деятельности имеет свою собственную цель и осуществляется не ради светлого будущего, а ради светлого настоящего. И важно, чтобы в совместной деятельности каждый ее участник мог постигать прежде всего социальный смысл собственных способностей, а также возможностей используемых материалов и приспособлений. Для меня главное, чтобы в опыте личность имела право на ошибку и тем самым не боялась бы проявлять инициативу, могла осуществлять самоопределение границ возможностей, исследовать различные стили жизни в различных социальных группах. Последнее, кстати, дает хороший опыт в понимании практической демократии. Труд же должен быть организован не ради производства и прибыли, а ради экспериментирования над формами и свойствами вещей.

Философ. Я думаю, что Антон Семенович не согласился бы с тем, что вы увязываете в единый комплекс труд и учебный процесс.

Макаренко. Во всяком случае в организационный период становления школы или коммуны я не рекомендовал бы это делать. Это не будет способствовать ни материальному (база) укреплению, ни эмоциональному (надстройка) сплочению коллектива.

Дьюи. Возможно вы и правы, но при стабильном развитии коллектива такие слагаемые образовательной деятельности, как физическое движение, труд, игра, лабораторные занятия не должны быть механистичны, а должны быть пронизаны воображением, должны быть инсценировками, демонстрирующими смысл.

Философ. Какую же личность, мистер Дьюи, вы хотели бы получить в итоге воспитания, осуществляемого по вашему методу?

Дьюи. Представляется, что это личность, способная конструктивно и творчески справляться с жизненными кризисами и реорганизациями, ибо такая личность будет обладать гибким умом и телесной сноровкой. Школа опыта и свободы может и должна помочь ей в этом.

Философ. Если позволите - небольшой комментарий. Согласно Дьюи, теория, как правило, была уделом аристократов, практика - рабочих. Он же, сближая теорию и практику в образовании и создавая тем самым педагогику экспериментального действия, интеллектуально-физического опыта, способствует выращиванию рабочих аристократов, менеджеров жизни и производства, практиков-гуманитариев, свободных и интеллектуально развитых прагматиков, не чуждых романтики и игры. Я полагаю, что если отбросить идеологические догмы, подобное можно сказать и в отношении методики Антона Семеновича Макаренко.

3. Успех педагога - успех не ролевой, а личностный. Педагогика Зеркала?

Роджерс. Я очень признателен вам за то, что услышал┘ Я и сейчас ощущаю глубокую вовлеченность в содержание нашего разговора и поэтому даже слегка взволнован. Хочу, если позволите, высказать свои размышления.

Что касается методики, мне представляется, что какая бы методика ни была - коллективно-деятельностная или личностно-фасилитационная - в основе ее лежит позитивная Я-концепция личности автора. Именно личностная позиция человека чуткого к тончайшим движениям человеческой души делает его педагогом-практиком, а затем и изобретателем методик.

Зачастую человек и не осознает, что способы его бытия сами собой вызывают терапевтический и воспитательный эффект. В основном он осознает их первоначально как поступки в той или иной ситуации, а не как педагогическую технику.

Удивительно, но даже когда в окружающем школу социуме демократии не было и в помине, каждый выдающийся педагог, автор известных методик, в той или иной мере следовал, по сути дела, принципам демократизации и гуманизации образования. И в большей степени, я полагаю, это определялось не изобретенными оригинальными техниками, а их личностной педагогической философией.

Философ. Мистер Роджерс, я полностью согласен с вами и хотел бы кое-что добавить относительно роли методики в воспитании. Я полагаю, что определенная методика в отличие от экзистенциальной сути человека всегда так или иначе ориентирована на определенную культурно-историческую ситуацию в обществе, которому эта методика служит. Так, мне представляется, например, что макаренковская методика дисциплины борьбы и преодоления - это педагогическая методика, где коллектив "сильных", энергичных подростков-экстравертов, активистов-общественников занимается воспитанием - по своему образу и подобию - "слабых", ноющих подростков-интровертов, пассивных индивидуалистов. Для педагога времен энтузиазма коллективного строительства нового общества, времен экстенсивной индустриализации и коллективизации лучше всего для получения быстрого воспитательного эффекта взаимодействовать с правонарушителем-экстравертом (из него в будущем выйдет толк - советский человек), чем с законопослушным мещанином-интравертом ("в тихом омуте черти водятся", "подозрительный тип", "иисусик", "сам себе на уме", "мелкобуржуазная сущность" и т.д.). Первый-то быстро примет законы коллектива, а вот второй┘

Макаренко. Да, по отношению к таким тихоням я всегда особенно настороже┘

Философ. Его-то, по вашему, и нужно подвергать жесткой коллективистской ковке. Я понимаю так, что советскому обществу были нужны люди, занимающиеся самосовершенствованием не для самих себя, - это эгоисты, - а для коллектива, для достижения общественно-политических целей. Идеал воспитанника в данном случае - это оптимистичный, уважающий себя и творческий "винтик" в огромном коллективном "механизме". Творческий в том плане, что сам при поддержке других деталей и частей творит крепеж и несет за это ответственность. Его творчество в том, чтобы делать этот крепеж лучше и лучше.

У Макаренко педагогика энтузиазма и борьбы - это педагогика одного темперамента - холерического. Тихони и "иисусики" должны подстраиваться под требования коллектива холериков или уходить. Вспомните, что для коммунаров 20-30-х гг. профессия летчика была ценнее, чем профессия кондуктора. То есть контролируемая быстрота была ценнее, чем медленный контроль. В изменчивых жизненных обстоятельствах вынужденная переквалификация из летчиков в кондуктора оборачивалась личностной трагедией. А если бы у подростков был опыт освоения самых разнообразных темпоритмов и стилей, то к такой переквалификации можно было бы отнестись творчески и по-философски, ведь у личности был бы сформирован навык "социального слаломиста", "фристайловца в рамках закона", навык многоопытного социографа.

Интересно, что игра в коммуне у Макаренко оказывалась своего рода тренингом демократичных отношений в строящейся репрессивной командно-административной системе. Игра исподволь обучала не только жизни при тоталитарном режиме, но и выполняла психодраматическую функцию, вызывающую определенный психотерапевтический эффект. Макаренковский тезис "Товарищ должен уметь подчиняться товарищу" на практике реализовывался с помощью игрового метода обмена ролями: "начальник - подчиненный", "судья - подсудимый", "рабочий - учащийся", "свободный - арестованный", "посвященный (коммунар) - непосвященный (воспитанник)", "просто личность - уполномоченный коллектива" и т.д. и т.п. Чередование ролей, как и чередование поручений по принципу "из грязи в князи и обратно" очень соответствовало духу того времени, когда комдивы в мгновенье ока оказывались арестантами, а большевики-ленинцы оказывались врагами народа. И все же одно дело военизация и дисциплина в реальности советского общества и совсем другое дело военизация и дисциплина в длительной игре коммунаров. Хотя кое-кто из них испытал и вполне реальный арест, став одной из многочисленных жертв сталинских репрессий. Так, парадоксальным образом воплотился в реальности воспитательный принцип Макаренко: "в первую очередь наказывать лучших, а худших в последнюю очередь или совсем не наказывать" (Сочинения в 7тт., т.5, с.294). Как там пела Алла Пугачева: "Бей своих, чтоб чужие боялись"?

Макаренко. Мы это ощущали на себе, но таковы были высшие партийные интересы, такова была логика революции.

Роджерс. Тоталитаризм - это культ и трагедия личности во власти, личностные трагедии миллионов людей. И все же позвольте вернуться к теме личность педагога и педагогическая методика. Хочу, чтобы недостатки индивидуального подхода в образовании не переносили на часто отождествляемый с ним личностно-центрированный подход. Первый - "латание дыр" в образовании, оперативное реагирование на отдельные проблемы и конфликты, связанные с той или иной личностью в массовой школе. Второй - подразумевает личностный рост, но не под давлением коллектива, а при его поддержке в динамике собственного роста коллектива, группы. При данном подходе каждый с другими не только делится трудностями творческого созидания, но и переживаниями, возникающими в процессе миропонимания. Личностно-центрированный подход предполагает, что задача учителя - создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для учащегося. Такой подход способствует не столько освоению учащимися все новых и новых знаний, преподаваемых учителем, сколько стимулирует у них развитие творческости и коммуникативной чуткости. Многие уверены, что школа должна снабжать инструментами познания, а личностно-значимое учение - это удел внешкольной педагогики. На самом деле имеющийся у меня и у моих коллег опыт свидетельствует, что такое, как я называю, "осмысленное учение, центрированное на учащемся", вполне возможно.

Философ. Карл, о личностной позиции учителя при таком подходе ты уже говорил. Она должна характеризоваться искренностью в проявлении чувств, безоценочным принятием личности учащегося, точным эмпатическим пониманием потребностей и чувств учащихся, позитивным самовосприятием, уверенностью в себе. А какие можно на основе этого предложить практические методики, способные, по твоему мнению, облегчить процесс опытного, осмысленного обучения?

Роджерс. Такие методики могут строиться на следующих принципах: сочетания традиционных форм обучения со свободной и открытой организацией исследования учебного материала; сотрудничества учителя и учащегося в определении объема, содержания, формы учебной работы, формы оценивания результатов учебной деятельности; имитационного моделирования реальных жизненных ситуаций; группового тренинга сензитивности и программирования учебного процесса.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



Комментировать:
Ваш e-mail:
Откуда вы?:
Ваше имя*:
Антибот вопрос: Сколько углов в шестиугольнике?
Ответ*:
    * - поле обязательно для заполнения.
    * - to spamers: messages in NOINDEX block, don't waste a time.

   


  Мария Sun 07-Dec-2003 11:23:20  
   Выборг  

очень интересно. Неожиданно



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100