Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Анклавы прошлого и анклавы грядущего

Третье пространство школы

Александр Лобок и Вероятностное образование

«Вероятностное образование — это попытка образования, которое ни на что не походит. И не подходит ни под одну схему, которую можно придумать заранее. Пространство жизни, пространство философии, пространство понимания. Сорок учащихся, растущих вместе с лабораторией. И множество разных людей, заглядывающих в гости, и иногда — остающихся насовсем. Иногда это — педагоги, иногда — студенты, иногда — вообще непонятно кто. Но всегда — люди, которые находят в этом пространстве часть себя».

Так лирично и расплывчато представляет себя екатеринбургская (бывшая, ныне московская — прим. техн. ред.) Лаборатория Вероятностного образования на своём интернет-сайте.

В начале девяностых годов молодой философ и вузовский преподаватель Александр Михайлович Лобок добился разрешения взять класс, чтобы вести его без планов и программ, часто без разделения уроков по предметам, и вообще осуществлять образование, в котором фундаментальной ценностью служит «принцип творческой неопределённости, принцип вероятностной размытости будущего».

На его стороне была революционная эпоха — и, главное, что большинство достававшихся ему шестилеток и семилеток выглядели детьми проблемными, и отдавали их с удовольствием.

Через год-другой убедились, что всё обошлось: с детьми в результате вроде бы ничего страшного не происходит, а, пожалуй, даже наоборот.

Постепенно слава эксперимента росла, репутация упрочилась — и со временем Лаборатория получила в своё распоряжение подобие маленькой школы на два класса: в отдельном очаровательном помещении из полудюжины комнат. Здесь работают нескольких постоянных и нескольких приходящих учителей, а сама школка напоминает и атмосферой, и внешним обликом маленький театр, в силу обстоятельств совмещённый с выставочным залом и полузаброшенной, но аккуратной районной библиотекой средней величины.

Александр Михайлович с болезненным и бурным возмущением реагирует на все попытки записать его в какой-то типологический ряд и привесить определяющий ярлык — точь-в-точь как «песочный человек» в знаменитом рассказе Бредбери. (Инопланетный герой Бредбери, если помните, требовал, чтобы его не смели никак называть — ибо тогда он утрачивал собственную сущность, невольно подчиняясь очередному имени).

Но всё-таки не могу отказать себе в злорадном удовольствии, чтобы не накинуть на «вероятностное образование» Александра Лобка сразу несколько подходящих определений, которые могли бы прозвучать (или уже звучали) по этому адресу.

  • Перед нами одна из оригинальных образовательных систем, со своей концептуальной основой, наборами методик, учебными пособиями, описаниями занятий и комментариями к ним...
  • Не совсем оригинальная система — а ещё одна версия Школы диалога культур, от чьего опыта Александр Лобок когда-то отталкивался.
  • Никакая не школа диалога культур — а проекция психоанализа в школьное обучение: не случайно термин «психодраматическая основа» здесь так прижился — а рассуждения о том, как вывести наружу психические проблемы и скрытые детские комплексы, столь привычны для текстов Александра Михайловича.
  • Прямо наоборот: не фрейдизм — а торжество ничем не сдерживаемой, последовательно закаляющейся день от дня рефлексии: это скорее «развивающее обучение» или «мыследеятельностный подход», доведённые до крайней степени остроты.
  • Это парадоксально возвращается на новом витке традиционная школа навыков: постоянная рефлексия и «вероятностные ходы» служат скорее «громооотводом» для детских порывов к стихийности и желания поиграть мыслями и словами. Зато потом, по контрасту, ученики без особого внутреннего сопротивления способны сосредотачивать своё внимание и силу воли на осуществлении рутинных, трудоёмких, повторяющихся усилий (которые весьма часто авторитарно задаются учителем).
  • Перед нами экспериментальная площадка для выработки почти в «промышленных масштабах» неожиданных, но вполне практичных и потенциально общеупотребимых методических приёмов для разных предметов: во всяком случае, в математике, русском, истории, литературе, физике. (Громоглас ное же отрицания программ и методик — дымовая завеса, защищающая «методическое производство» от непрошеных поверхностных критиканов).
  • Просто преподавание определённого предмета: только этим предметом служит философия. Для такой предметности подбираются адекватные формы обучения, а остальные учебные дисциплины беспощадно изводятся на её цели как материал.

Выбрав любой из перечисленных углов зрения, можно вполне последовательно описывать всю ту реальность, которая с 1992 года складывается вокруг классов Александра Михайловича — и убедительно обосновывать именно такую свою позицию. В том числе — и на основе собственных текстов Александра Лобка.

Но почему-то сам он категорично не приемлет таких объяснений ни по отдельности, ни в совокупности.

Попробуем понять то ли его, то ли свою ошибку.

Быть может, она в следующем. Все наши оценки рассматривали «вероятностное образование» как нацеленное на обучение детей. А что если это не совсем так?

Если действительно для екатеринбургского философа и исследователя самым главным является здесь феномен «образования без обучения»?

Тогда это удивительно перекликается с тем «образованием помимо воспитания», с той формулировкой замысла «педагогики поддержки», которую относительно подростков предложили Олег Газман и его последователи: «Не формирование, не создание того чего нет — а поддержка существующих стремлений и инициатив растущего человека».

Быть может, только в том и разница «педагогики поддержки» и «вероятностного образования», что последователи Газмана отталкивались от воспитания (и удерживали его как фон своих размышлений и поисков), а Александр Лобок — от обучения?

Накладывая на акценты в работе екатеринбурских исследователей принципы «педагогики поддержки», мы с удивлением обнаружим, насколько точно они совпадут:

  • Развитие в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами и перед собственной инициативой.
  • Готовность педагога действовать в соответствии с формулой: «Я постараюсь помочь тебе понять, чего же ты хочешь и чего можешь».
  • Умение педагога переводить разные ситуации, в особенности негативные — в образовательные.
  • Целенаправленное создание условий для развития способности совершать выбор.
  • Провокация различных проб, испытаний себя — и организация страховки при этом.
  • Освоение культурных форм выбора и договора, осознание себя человеком, отвечающим за свой выбор и взятые обязательства.

Педагогическое пространство школы Александра Михайловича — это пространство действия в неповторимых обстоятельствах, когда необходимо принимать решения «здесь и сейчас». В этом вероятностном «здесь и сейчас» учитель вынужден действовать, исходя по преимуществу из своих человеческих и общекультурных, а не дидактических возможностей. И в осмыслении этой части профессиональной работы речь действительно может идти скорее о «тактиках», нежели о методиках или технологиях.

На таком фоне становится понятной потворство Александра Лобка тому «бессодержательному» определению, с которого мы начали эту главу. Равно как и утверждение, что его эксперимент ценен не как ещё одна модель организации обучения — а, прежде всего, как площадка для педагогического образования — на примере которой учителя могли бы приобретать уверенность в своём праве доверять себе.

То, что в педагогическом мире воспринималось как случайное, обрывочное ситуативное, заслонённое реализацией методик, программ и приёмов — вдруг предстаёт как целостное. А как раз планы и приёмы сжимаются здесь до опорных точек, низведены до случайных смысловых обрывков — от них отступают немедленно, как только возникает первый повод и потребность отступить.

Получается, что главное достижение Александра Михайловича и его сотрудников не в том, что они показывают, как нужно учить — а в создании такой педагогической среды, где почти «в чистом», «концентрированном» виде представлена важнейшая сторона профессиональной деятельности учителя.

Эксперимент с «вероятностным образованием» вряд ли доказывает, что правильно обходиться без программ и методик — но он показывает, что в принципе возможно обходиться и без них. И демонстрирует, как при этом можно «выезжать» не на приёмах — а на умении слышать инициативы детей, доверять их и своей интуиции, подхватывать ситуации, позволяющие двигаться не вдоль, а вглубь; как при этом можно опираться на насыщенную образовательную среду, развивающуюся день от дня вместе с опытом, приобретаемым учениками.


…Александр Лобок — самый плодовитый из всех современных педагогических писателей. Среди его трудов мы обнаружим обстоятельные книги, блистательные методические очерки и педагогические зарисовки, а в каких-то случаях нам, наоборот, покажется, что он бесконечно повторяет самого себя.

И всё-таки самая точная и лаконичная запись того, что стоит считать стержневой линией в эксперименте «Вероятностного образования», на мой взгляд, сделана три года назад моей коллегой Витой Малыгиной. Этим её интервью я и рискну здесь воспользоваться.

Вита Малыгина — Александр Лобок.

Классный бортжурнал

— Всем нам где-то в глубине души кажется, что культура — это когда всё аккуратненько и по часам, едим ножом с вилкой, в классе соблюдаем порядок. А тут — ничего подобного. Неподготовленному человеку в твоей школе трудно: ватманы, карты, рисунки, таблицы на стенах, столы в кружок, качели прямо посередине, танцы под магнитофон на переменках, пинг-понг в классе... Что же происходит в этом пространстве?

Вероятностное образование — это не педагогическая система, которая разрешала бы какие-то проблемы. Я не делал никакого открытия. Я только предлагаю посмотреть на то, как работает учитель, на то, что уже есть в его опыте: в реальном учебном процессе учитель вовсе не следует строго той программе, которая ему сверху спущена. Время от времени он отступает от заданного плана. И как раз в эти моменты, когда он уходит в сторону, происходит самое интересное. Там-то как раз и случаются настоящие встречи и открытия. Но учитель в эти свои самые сладкие, творческие моменты, чувствует, что нарушает какой-то закон, преступает Черту. Эти отступления, эти импровизации в школе не признаются, и их эффект не рассматривается. Все прекрасно знают, что учитель, умеющий отступать от заданной темы — это замечательно, но никто об этом публично не говорит. Надо предъявлять школьные журналы, где все расписано так, как следует. Получается, учитель живет во лжи. И это состояние для него привычно. Я ничего не придумываю, не изобретаю, я просто говорю: давайте классный журнал будет выполнять те функции, которые он и должен выполнять. Что такое вахтенный журнал на корабле или самолете? Это отнюдь не запись того, как должен был бы протекать полет. Там записывается то, что было на самом деле. В противном случае ведение такого журнала не имеет никакого смысла. Когда я говорю об этом учителям, у них в глазах появляется страх. И для меня ужасно не то, что они скажут: «Это невозможно». Они прекрасно знают, что возможно, и ещё как возможно. Я не люблю, когда говорят: «Так принято». И записывают в журналы то, чего не было, но должно было быть. А я предлагаю: давайте перестанем считать эти отступления грехом, а станем считать благом. Я пытаюсь показать, что даже если мы доведем вероятностный ход до предела, даже в этом случае образование ребёнка не остановится. В вероятностном ходе ничего страшного нет. Не случайно это массовое явление в школе. Он-то и есть двигатель процесса. Но вместо того чтобы признать это и развить, пишут подробные методические пособия и разработки, где каждый учительский шаг расписан.

Как в условиях вероятностного образования происходит планирование? И имеет ли смысл что-нибудь планировать в этом случае?

Планирование в реальной школе не выполняет функции продуктивного инструмента. Ценностью является момент, когда мы план нарушаем. План — это не то, что должно обязательно исполнить. Это то, что надо преодолеть. Смысл планирования для меня в том, что мы можем потом сравнить свою реальную работу с тем, что было запланировано, можем посмотреть, насколько продуктивными оказались отступления. Это не значит, что чем меньше отступлений, тем лучше. Все как раз наоборот. Значение стержня (плана) в том, что он выполняет функцию некоторой предельной организации нашей деятельности. Школа же превращает планирование в очень жесткий механизм, в священную корову.

Как в этих условиях осуществляется переход от одного года обучения к другому? Есть ли в твоей школе, у тебя и у твоих коллег замысел того, чем класс будет заниматься в следующий отрезок времени — год, четверть?

Вообще-то каждый год мы пытаемся заниматься школьной программой — точнее, ставим перед собой эту задачу. Но поскольку для нас ведущая ценность при этом — вероятность (отступления), мы все время тормозим и не успеваем эту самую программу осваивать. Другое дело, что мы не комплексуем по этому поводу, а радуемся. Поскольку понимаем: всякий раз, когда мы уходим в глубину, а не движемся по учебной поверхности, — это ценность, а не трагедия. Правда, при этом возникает серьезнейший вопрос: как поддерживать норму? Приходится вести постоянную борьбу с хаосом, который мы сами и породили. Учителя, не способные выдержать этого испытания, от нас бегут. Но ситуация хаоса, нуждающегося в упорядочении, — это ситуация реальная, жизнь. Это реальные проблемы, которые становятся важнейшим образовательным фактором.

Каковы результаты подобного обучения? Что у тебя в школе принято считать хорошим результатом? И по каким критериям у вас в школе оценивают результаты?

Совершенным критерием развития детей являются их знания, умения и навыки. Да, прямо как в самой обычной школьной методичке. Только одна маленькая поправочка. Поскольку дети учатся в пространстве вероятностного образования, это окажутся разные знания, умения и навыки. У каждого — свои. Как раз те, которые заранее распланировать невозможно. Безусловно, мне интересно, когда у ребёнка довольно мощные знания, причём достаточно индивидуализированные. Знания, которые он вырабатывает сам. В школе, не желающей признавать вероятностный компонент, пытаются предположить, что есть несколько миллионов детей, у которых должны быть одинаковые знания. Но идея одинаковых знаний — неграмотная, потому что сама концепция знания, лежащая в основе этой идеи, очень примитивна. Всем известно, что знания учеников состоят из пробелов. Давайте вместо того, чтобы бороться с пробелами, отнесемся к ним как к ценности. Вот, например, есть программа по истории. И почему-то считается, что хорошо, когда каждый ученик знает по истории все, от корочки до корочки. А если он глубоко занимается, например, шестнадцатым веком, а все остальное знает постольку поскольку? Это считается ненормальным. Хотя именно это и является качественным подходом в условиях нормальной науки. Дело в том, что человек не безразмерное существо. И смертное к тому же. А количество культурной информации невероятно велико. Человек всю жизнь всего-то и делает, что ищет несколько своих книг, фильмов, видов деятельности.

Ты предлагаешь педагогам сделать очень простую вещь: посмотреть на собственную работу, несколько сместив угол зрения. Многие просят: дайте нам, пожалуйста, инструменты в руки, мы будем работать по вашей методике. Другие говорят: система Лобка совершенно нетранслируемая — так только он может работать. Почему же никто не хочет смотреть в зеркало?

Почему-то существует мнение, что на моих уроках происходит сплошная импровизация. А это не так. Вероятностный ход — это не импровизация. И не новация педагогическая. Что такое новаторская педагогика? Педагог делает какое-то открытие и предлагает всем пользоваться этим открытием. Я пытаюсь показать то, что реально каждый педагог делает. И оказывается, что в 50 процентах это вероятностные ходы. Другое дело, что все это учителя делают на свой страх и риск. Технике вероятностного хода нигде не учат, а учат прямо противоположному, поэтому все оказывается слабеньким, примитивным, неразвитым, неэффективным. И я никаких методик не предлагаю. Я могу помочь учителю увидеть его вероятностные ходы, помочь ему справиться со страхом перед неопределенностью, помочь мыслить в этом направлении более свободно. Могу помочь понять, что образование — это цепь встреч. Да, да, тех самых, про которые в романе пишут: этот человек (эта книга, эта встреча, эта картина) перевернул всю мою жизнь. Могу помочь попытаться (только попытаться) стать катализатором этих образовательных встреч, помочь ребёнку их увидеть, рассмотреть. Вот и всё. А не хотят меня слышать вот почему. В педагоге формируется и культивируется просветительский пафос. Учитель — носитель миссии. А я ведь предлагаю отказаться от идеи педагогики, которая исполняет какую-то миссию. Хочу снизить пафос. Все, на что педагог может рассчитывать, — это сумма вероятностных ходов, и дай Бог, чтобы они совершились. А вовсе не на то, чтобы донести до детей какое-то идеальное содержание, выполнить миссию. Не донесем мы никакого идеального содержания, потому что его в принципе нет. В мучениях над образовательным стандартом заранее пытаются определить, какие знания нужны каждому. Это гордыня невероятная. Взять гигантскую культуру, и из этой гигантской культуры вытащить содержание, которое универсально подходит любому ребёнку. Это совершенно неисполнимый проект. Культура, настоящая культура справляется с этой проблемой: она дифференцируется. И возникает вопрос: насколько ты, конкретный человек, можешь в ней ориентироваться? Как будешь искать то, что тебе нужно? И тогда образование — это работа с библиотекой. Ключевая фигура — фигура библиотекаря. Он создает эту библиотеку, совершает первоначальный культурный отбор. У детей одна задача — они должны освоить эту культурную среду. Именно должны. Это же школа, здесь действует режим долженствования. Дети роются в библиотеке и пишут аннотации на те книги, которые им попадаются. Далее эти аннотации вывешиваются в школьной компьютерной сети, чтобы их могли прочитать все желающие. Я — тот самый библиотекарь, учитель — даю им задание: «Ты можешь тут найти книжку, которую мог бы кому-то рекомендовать? И книжку, которую ты ни за что никому не порекомендуешь?» Аннотацию можно писать в любом стиле, жанре. Одно условие — не допускается использование матерных слов. Что делает учитель? Он тоже пишет аннотации и на общих основаниях предлагает их прочитать всем желающим. И если я как субъект культуры действительно что-то из себя представляю, я должен написать так, чтобы они захотели прочитать книгу, о которой я рассказал. Учитель расставляет акценты и пытается как-то увязать это с планом (с программой, например). Это может происходить в любой предметной плоскости. В нашей школе, например, так происходит даже с физикой. Я набиваю три стеллажа книжками по физике, самыми разными, от строгих монографий до научпопа, и дети роются в них, что-то выискивают, пишут свои аннотации.

В этом году дети из твоего экспериментального класса будут заканчивать школу. Какие у них перспективы? Знаю, что год назад в классе было брожение.

Да, мы переживали трудные времена. В какой-то момент дети почувствовали себя обделенными. Они захотели учиться как все. Им казалось, что они хуже образованы, чем их ровесники из других школ. Им захотелось традиционных уроков, нагрузки. Им казалось, что они слишком мало учатся, хотя это совсем не так, это была их собственная нагрузка, та, которую они с удовольствием или по крайней мере с интересом несли. Им хотелось контрольных и оценок. И они бунтовали. Был момент, когда практически весь класс хотел разбежаться. Мы вели бесконечные дискуссии. Мы не хотели, чтобы они уходили. Но и не уговаривали их остаться. Просто вместе пытались как-то обжить новую ситуацию. Ситуацию, когда они требовали от нас так называемых традиционных знаний. Собственно говоря, для меня и этот кризис скорее свидетельство удачи, чем поражения. В обычных школах к этому моменту дети выдыхаются, теряют интерес к учебе окончательно. Только единицы, целеустремленные, настойчивые, те, кто знает, чего хочет, усиленно занимаются самостоятельно. Остальных толкают родители, используя метод кнута и пряника. А у нас подростковый кризис выразился в том, что детям показалось, будто мы прячем от них знания. И мне это нравится. Но, конечно, я испытываю за своих ребят беспокойство. Не могу не испытывать, как взрослый, ответственный человек. Конечно, им придется поступать в институт. Думаю, что с первого раза в институт поступят, допустим, трое из двадцати. Но если бы они учились в обычной школе… было бы примерно то же самое. А я и не собирался повышать процент поступаемости в вуз, начиная эксперимент. Не было у меня такой задачи. Не хочется говорить про архаичность нашей системы поступления. (Я сейчас преподаю на психфаке нашего университета, и для меня это актуально. Я искренне не понимаю, почему я должен быть доволен тем, что для меня кто-то отобрал в студенты людей, которые на «отлично» сдали, например, историю). Но даже если про это не говорить, все равно поступление или непоступление в вуз — это не критерий качества образования. Поступят или нет мои дети в институт — результат эксперимента не в этом.

Саша, я знаю, что лет десять назад ты был готов, что называется, обращать людей в вероятностную веру. Готов был вести семинары, курсы. Что сейчас ты думаешь по этому поводу?

Да, десять лет назад я и правда думал, что могу это делать. Казалось: ещё чуть-чуть, ещё одно усилие, и все изменится. А сейчас я отказался от этой идеи. Мне нравится работать с Александром Адамским, мы ездим по российским школам в качестве, если можно так сказать, антикризисных менеджеров. Помогаем решать те проблемы, которые возникают в конкретной школе. Я провожу там с учителями тренинги, практикумы. И даже слов этих не произношу: вероятностное образование. Но я знаю, что те ходы, которые я предлагаю учителям на тренингах, позволяют им стать более спонтанными, помогают вступить в диалог с собственным вероятностным содержанием. И выясняется: для того чтобы решить обычные школьные проблемы (как детей лучше учить, как справиться с программой), без вероятностного образования не обойтись. Только это пока очень большая тайна.




Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100